La importancia del liderazgo
y la diversidad de
planteamientos
Nadie en nuestros días pone en duda la
necesidad del liderazgo educativo, pues
se admite ampliamente que su ejercicio
es un elemento clave en la mejora
de lo que acontece en los centros y un
factor que incide en el desarrollo interno
de éstos en cuanto organizaciones
educativas que han de garantizar el
aprendizaje de todos los alumnos.

Sin entrar aquí a desbrozar todo este terreno,
las páginas que siguen se articulan
sobre dos ideas entrelazadas que
servirán de hilo conductor para comentar
muy a grandes rasgos cuáles han sido
y son los parámetros fundamentales
por los que ha ido discurriendo el discurso
sobre el liderazgo escolar y educativo:
la primera tiene que ver con la
constatación de que a medida que se ha
ido teorizando e investigando sobre liderazgo
se ha ido produciendo un desplazamiento
del foco de atención sobre
el mismo: desde los rasgos y características
de líder, a la gestión organizativa,
y desde ésta al núcleo central de las
organizaciones escolares, esto es, los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
La segunda está relacionada con el hecho
de que en los últimos años distintas
reflexiones acerca del liderazgo y
la mejora escolar han ido llamando la
atención sobre lo obsoleto de una concepción
–que ha sido preeminente– según
la cual el liderazgo reside en ciertas
posiciones formales, particularmente
en la de director del centro escolar,
y han advertido sobre la necesidad
de contemplar nuevos significados
y posibilidades de liderazgo en los
centros escolares, que acentúen más el
carácter distribuido del mismo.
El liderazgo, un proceso más
cultural y moral que técnico
Liderazgo es un término que ha estado
muy cargado de adherencias gerenciales
bastante alejadas del día a día de los
centros así como de los valores que han
de presidir el desarrollo de los mismos
como instituciones educativas.
Sin entrar en detalles, recordemos que
las primeras aportaciones sobre el liderazgo
en las organizaciones estuvieron
orientadas por la consideración de
que éste estaba ligado a los rasgos y
características del líder. La investigación
en la primera mitad del pasado siglo
se centró en identificar cuáles eran                                                                                                              
EL LIDERAZGO EDUCATIVO
EL LIDERAZGO EN TIEMPOS
DE CAMBIO Y REFORMAS
En este artículo se hace una breve incursión en el complejo panorama que
presenta en estos momentos la reflexión teórica sobre el liderazgo en
educación. A lo largo del mismo se comentan algunas de las concepciones
que se han ido desarrollando en los últimos años sobre el tema, que permiten
ilustrar dos ideas básicas:
-El progresivo reconocimiento de las facetas simbólicas, éticas, morales y
culturales del liderazgo y su necesaria focalización en la vida educativa
del centro, el currículum, la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos.
-La necesidad de pensar el liderazgo como un proceso compartido y
distribuido en el centro escolar
María Teresa González González
Universidad de Murcia
No existe consenso
respecto a qué
entendemos por
liderazgo y cuál ha
de ser la práctica
más adecuada y eficaz

los rasgos (físicos, de personalidad, de
capacidad personal) que definen al líder
y trató de relacionar éstos con la
eficacia del mismo. Progresivamente,
el foco de atención se desplaza a las
conductas, lo que origina las denominadas
teorías de estilo y conducta, cuyo
supuesto básico es el de que los
miembros de una organización serán
más eficaces con líderes que utilicen
un estilo particular de liderazgo. A ese
foco en conductas le sigue la preocupación
por los contextos, es decir, por
la influencia que ejercen sobre las conductas
y los estilos de liderazgo las coordenadas
contextuales en las que se
desempeña el trabajo (teorías de contingencia
y situacionales).
Aun con sus particularidades, estas teorías,
originadas en contextos no-escolares,
comparten algunos rasgos comunes
en su concepción del liderazgo,
tales como la tendencia a considerar
que éste se localiza en ciertos roles de
la jerarquía organizativa, y a equiparar
líder con la persona que los ocupa; la
consideración de que el liderazgo es
un proceso centrado en metas cuya función
es influir en el rendimiento de la
organización –el líder exitoso es aquel
cuya organización logra las metas planteadas–,
o la focalización en los comportamientos
del líder.
En esa concepción del líder como alguien
que ocupa puestos formales, y
que ha de desplegar una serie de conductas
y habilidades para conseguir las
metas organizativas, subyace una idea
de la organización como aparato organizativo
que funciona de modo predecible
y racional. Es una concepción
en la que se presta más atención al qué
hacer, qué habilidades desplegar para
una «gestión» eficaz –los aspectos técnicos
del liderazgo–, que al porqué y al
cómo actuar de unos u otros modos. De
ahí que, a medida que ha ido evolucionando
la reflexión teórica sobre el liderazgo
y en paralelo con la propia evolución
de las concepciones teóricas sobre
la escuela como organización, se
haya cuestionado el énfasis exclusivo
en los aspectos técnicos y se haya reclamado
que el liderazgo educativo
también tiene un dimensión ética y valorativa
importante. Como ha señalado
Sergiovanni (2001, p. X), «Las teorías
de liderazgo son demasiado racionales
y demasiado reducidas como para ajustarse
al mundo confuso en que funciona
hoy la escuela […] Enfrentarse con
las complejidades de este mundo requiere
que los profesores y administradores
practiquen un liderazgo ba-
EL LIDERAZGO EDUCATIVO O|G|E|5
sado cada vez menos en sus personalidades,
cada vez menos en sus puestos,
cada vez menos en mandatos, y cada
vez más en ideas. El liderazgo que
cuenta está mucho más orientado por
lo cognitivo que basado en personalidad
y reglas […] Tiene más que ver con
propósitos, valores y marcos que nos
obligan moralmente, que con necesidades
que nos tocan psicológicamente
o con cosas burocráticas que nos empujan
organizativamente».
La reflexión teórica sobre el liderazgo
se enriquece enormemente al reconocer
la importancia clave que en los procesos
de liderazgo tienen las facetas morales,
simbólicas y culturales; al asumir
que no sólo importa qué hace el líder,
sus conductas y habilidades, sino también
las creencias e ideales que orientan
su actuación en
el centro escolar,
los compromisos
que trata de cultivar
en relación con la
tarea educativa, los
valores, concepciones
y creencias que
cultiva en el centro
en orden a posibilitar
la construcción
de una determinada cultura organizativa,
las implicaciones morales que tienen
los cientos de decisiones diarias tomadas
por el líder, etc. Dicho en otros
términos, y por utilizar las palabras de
Sergiovanni (2001, p. 21), a la fonética
del liderazgo (qué hace el líder y con
qué estilo) ha de añadirse la semántica
(qué significa para los demás esa conducta
y qué acontecimientos se derivan
de ella), porque limitarnos a la primera
supone entender que un líder eficaz
es quien consigue que sus seguidores
hagan algo, pero profundizar en la segunda
conlleva entender que la eficacia
de un líder está en su capacidad para hacer
la actividad significativa a los demás:
«dar a los otros un sentido de comprensión
de lo que están haciendo y, sobre
todo, articularlo de modo que puedan
comunicar sobre el significado de
su conducta».
El liderazgo transformador
La tendencia a moverse más allá de
modelos técnicos, jerárquicos y racionales
para ir hacia enfoques que enfatizan
las facetas culturales, morales,
simbólicas del liderazgo se refleja, particularmente
en torno a los años 90, en
la noción de liderazgo transformador,
una concepción
originada en el
campo empresarial
y trasladada pronto
al ámbito educativo.
Central a
esta concepción es,
entre otras, la consideración
de que
el líder ha de articular
una visión
para la organización, comunicarla a los
demás y lograr de ellos asentimiento y
compromiso; el líder transformacional
se esfuerza en reconocer y potenciar
a los miembros de la organización y se
orienta a transformar las creencias, actitudes
y sentimientos de los seguidores,
pues no solamente gestiona las estructuras
sino que influye en la cultura
de la organización en orden a cambiarla.
Una idea central en esta con-
No sólo importa qué hace
el líder, sino también las
creencias e ideales que
orientan su actuación en
el centro escolar
En los procesos de liderazgo tienen una importancia clave las facetas morales,
simbólicas y culturales
cepción es, pues, la del importante papel
que ha de desempeñar el líder en
promover y cultivar una visión que dé
sentido y significado a los propósitos
y actuaciones organizativas.
En las coordenadas de la denominada
reestructuración escolar, así como en
la literatura sobre organizaciones que
aprenden, tal noción de liderazgo ocupa
un lugar importante. Un modelo del
mismo en contextos escolares ha sido
desarrollado por Leithwood. En su trabajo
de 1994 mantiene que el líder
transformador:
a) Apoya a los profesores a la hora de
desarrollar y sostener una cultura escolar
profesional.
b) Promueve el desarrollo profesional
de los profesores.
c) Mejora los procesos de resolución
de problemas.
El mismo autor (Leithwood y Jantzi,
2000) apunta seis dimensiones de este
liderazgo: construir la visión y metas
del centro, proporcionar estímulos intelectuales,
ofrecer apoyo individualizado,
simbolizar prácticas y valores profesionales,
demostrar expectativas de
alto rendimiento y desarrollar estructuras
que promuevan la participación
en la toma de decisión.
El líder transformador, en definitiva, es
un líder que promueve metas comunes,
construye una visión compartida de qué
debería ser la escuela, comunica la visión
y metas del centro, apoya a grupos
y a individuos en sus intentos de
mejorar la enseñanza, proporciona
oportunidades para que los profesores
reflexionen sobre su práctica, etc. Se
trata de una concepción del liderazgo
que, si bien impregna una parte importante
de la reflexión más reciente
sobre el tema –que reconoce plenamente
la importancia de atender a que
el centro escolar tenga un sentido de
propósito, nortes y orientaciones comunes,
y el papel clave que ha de desempeñar
el líder en ello–, también ha
sido objeto de múltiples lecturas críticas.
Propuestas que se están haciendo
en los últimos años sobre liderazgo
en los centros escolares, que nos hablan
de liderazgo sirviente, trascendental,
«quantun», distribuido ,etc. son
una muestra de ello.
La necesaria focalización
del liderazgo en los procesos
de enseñanza-aprendizaje
y su mejora
En los contextos escolares, por otra parte,
también se han cuestionado las concepciones
antes comentadas de liderazgo,
basadas en imágenes de gestión
empresarial, no sólo por su énfasis casi
exclusivo en las facetas técnicas, sino
también por
considerar que no
son pertinentes en
una organización
cuya actividad nuclear
es el desarrollo
de procesos de
enseñanza aprendizaje
y su mejora.
Son ilustrativas, al
respecto, las palabras
de Elmore,
que en uno de sus
trabajos más recientes
(Elmore,
2000), en el que
defiende que el liderazgo
habría de
ser concebido como
guía y dirección
de la mejora
de la enseñanza,
señala: «¿Por qué
no focalizar el liderazgo
en la mejora
de la enseñanza
y definir todo lo
demás como instrumental
a ello?
Las habilidades y
conocimientos que importan en el liderazgo…
son aquellas que pueden estar
conectadas a, o que conducen directamente
a la mejora de la enseñanza
y el rendimiento del alumno» (p.
14). Entender que la raíz del liderazgo
educativo no está en la gestión sino en
la educación no es una idea reciente;
por ejemplo, hace una década Greenfield
(1995, p. 75) señalaba que, «aunque
pueden cultivarse numerosas fuentes,
las normas enraizadas en el ethos
y cultura de la enseñanza como una
profesión proporcionan la base más eficaz
para el liderazgo en una escuela.
El liderazgo instructivo
La importancia de atender a lo educativo,
se refleja inicialmente en la noción
de liderazgo instructivo. A finales
de los 70 y en los 80, y con una
marcada influencia de la Investigación
sobre Escuelas Eficaces, se insistió en
que los esfuerzos para mejorar la calidad
de la enseñanza y el aprendizaje
habrían de focalizarse en los directores,
considerados como líderes instructivos.
Su cometido básico sería el
de animar el trabajo de los profesores
en las aulas, apoyarlo, supervisarlo, así
como ser portavoz, incluso formador,
de los profesores en ciertas prácticas y
métodos de enseñanza que la investigación
documenta como eficaces. Esta
noción de liderazgo instructivo, del
líder como persona que conoce qué y
cómo es la enseñanza eficaz, cómo evaluarla
y cómo ayudar a los profesores
a mejorar su enseñanza, se ha ido perfilando
en múltiples sentidos. Por ejemplo,
Murphy (1990) ofrece una imagen
más amplia de tal liderazgo al señalar
que se articula básicamente en torno a
cuatro pilares:
1.- Definir la misión y establecer metas
escolares que enfaticen el logro de
los alumnos.
2.- Gestionar la función de producción
educativa, entendiendo por tal coordinar
el currículo, promover enseñanza
de calidad, llevar a cabo supervisión
clínica y evaluación/valoración de los
docentes, ajustar materiales de enseñanza
con metas curriculares, distribuir
y proteger el tiempo escolar, y controlar
el progreso de los alumnos.
3.- Promover un clima de aprendizaje
académico estableciendo expectativas
y estándares positivos elevados
de conducta y rendimiento académico
del alumno, mantener alta visibilidad
y proporcionar incentivos a
alumnos y estudiantes, así como promover
desarrollo profesional no ais-
O|G|E|6 EL LIDERAZGO EDUCATIVO
El líder transformador promueve metas comunes
lado de la práctica instructiva.
4.- Desarrollar una cultura fuerte en la
escuela caracterizada por un ambiente
seguro y ordenado, oportunidades para
la implicación significativa de alumnos,
colaboración y cohesión fuerte, lazos
más fuertes entre las familias y la
escuela.
Matizaciones al liderazgo
instructivo
En años más recientes la idea de liderazgo
instructivo ha sido sometida a
múltiples matizaciones. Por ejemplo,
Du Four (2002) apunta a la necesidad
de que el foco de atención del líder sea
no tanto la enseñanza (qué enseñan los
profesores y cómo ayudarlos a mejorar
su enseñanza) cuanto el aprendizaje
(en qué medida los alumnos aprenden
aquello previsto en cada curso). Un
liderazgo «que convierta el aprendizaje
en la preocupación central del centro
escolar posibilitará –señala Du-
Four– el cambio sustantivo en la estructura
y cultura de la escuela».
Desde parámetros más críticos se dirá,
entre otras cosas, que atribuir el liderazgo
instructivo al director del centro
no es sino «devaluar, sutilmente, la iniciativa
y formación didáctica del profesorado
» (Escudero, 1997), o que un director
difícilmente puede servir como
líder instructivo en el centro escolar sin
la participación sustancial de otros educadores
(Marsh, 2000; Lambert, 2002)
y que ese liderazgo ha de ser una empresa
compartida, de comunidad. Aludiré
de nuevo a ello seguidamente.
El liderazgo no se reduce
a una posición formal en
la organización
Como señalaba antes, gran parte de la
literatura sobre liderazgo en las organizaciones
escolares ha tendido a equiparar
líder con posición formal. En tal sentido,
se ha centrado preferentemente en
el papel del director o directora del centro
escolar, considerando «dirección» y
«liderazgo escolar» como sinónimos e
ignorando otras fuentes de éste en las
escuelas. El liderazgo se concibe, en este
caso, como un proceso unidireccional
en el que el líder –director– conduce
y los demás miembros del centro escolar
quedan relegados al papel de «seguidores
». Sin embargo, tal equiparación
entre liderazgo y posición formal
no se ajusta a la realidad interna de los
centros, y en ese sentido se han apuntado
argumentos como, por ejemplo, los
siguientes: