jueves, 2 de agosto de 2012

METODOLOGOGIA Y EL TRABAJO COLABORATIVO





Metodología de trabajo grupal


•  Reglas de comportamiento en equipo
•  Respetar a los integrantes del equipo, sus ideas y opiniones.
•  Trabajar de forma colaborativa aportando ideas y realizando investigaciones para lograr un trabajo de calidad.
•  Mostrar interés por trabajo realizado, su calidad y mejora del mismo.
•  Editar el trabajo en equipo para detectar los errores o posibles puntos de mejora.
•  Trabajar de manera justa y equitativa, de modo que todos los integrantes trabajen de igual manera y no cargándole el trabajo a algunos miembros del equipo.
•  Ser responsable con los roles a desempeñar y tareas asignadas.
•  Participar activamente durante las reuniones de trabajo para unificar ideas, conocimientos y aportaciones para realizar un trabajo grupal y no un conjunto de ideas individuales.

•  Definición de roles a desempeñar por los miembros de equipo:
Durante la realización del proyecto cada miembro del equipo realizará una actividad asignada que servirá de apoyo en la organización y distribución de tareas en el desarrollo del proyecto. Los roles asignados se despliegan a continuación:
Coordinador del equipo: Lilia M. González Michel
Analista de información y programador en Forrester: Carlos David López Pinto
Recolector de información: Alejandro Ochoa Camberos
Editor del proyecto y encargada de diagramas: Estefanía Méndez González
La edición y presentación del proyecto como se menciona con anterioridad es responsabilidad de todos los miembros del equipo.

•  Responsabilidades de los miembros de equipo:
  Coordinador del equipo: Persona responsable de alentar, organizar y guiar a los miembros del equipo para que cada uno realice las tareas asignadas, así como de ayudar al editor a encontrar puntos de mejora en el trabajo para obtener resultados satisfactorios que impulsen al cumplimiento de nuestro objetivo. Responsable de elaborar los reportes de las reuniones de trabajo (minutas) y de juntar todo el proyecto. Es la encargada de realizar el análisis de sensibilidad en base al diagrama de Forrester con la ayuda de la editora.
Recolector de información: Persona encargada de buscar información útil para la elaboración del proyecto, en medios y fuentes posibles. Es el que tiene la responsabilidad de buscar datos numéricos para la programación del Forrester y datos cualitativos e históricos para la historia.
Analista de información y programador de Forrester: Persona encargada de analizar la información recabada para traducirla tanto al diagrama causal como al diagrama de bloques y programando esta información para la toma de decisiones.
Editor del proyecto y encargada de diagramas: Responsable en la edición, revisión, y reducción de fallas y errores del proyecto, así como de encontrar los posibles puntos de mejora. Revisar la ortografía, signos de puntuación y redacción del trabajo, formato y coherencia entre las ideas plasmadas. También es la encargada de realizar los diagramas en los que se basarán las hipótesis y los diagramas causales.

Diagrama de la metodología










“¿Cuáles son las nuevas competencias que los jóvenes necesitan para encontrar trabajo, además de los secretos del liderazgo y del trabajo en el ámbito cultural, a los que me referí la semana anterior?
Basta con repasar todo lo que no se nos enseñó a los de mi generación, en cuya lista figura en, primer lugar, el trabajo en equipo”
Como apunta Punset, esta es una de las habilidades que nuestro alumnado debe conseguir si quiere, en un futuro, desenvolverse con fluidez en el mundo laboral. Y es, a su vez, una de las estrategias metodológicas más potentes que facilitan y promueven el desarrollo de las competencias básicas en el aula. Así pues, el trabajo en equipo es medio y fin en este marco de las competencias.
¿Cómo desarrollar competencias tan trasversales como la de aprender a aprender, la de autonomía e iniciativa personal o la competencia social y ciudadana? ¿Cómo promover la interacción entre los alumnos y alumnas para desarrollar la competencia en comunicación lingüistíca?
¿Cuál de estos dos escenarios es más adecuado para todo esto?
El trabajo cooperativo favorece la autorregulación del aprendizaje, la asunción de responsabilidades, la participación de todos y todas, las habilidades comunicativas orales, la ayuda mutua, el respeto, la empatía… El trabajo cooperativo es, además, una de las mejores estrategias para abordar la diversidad del aula y caminar hacia una escuela verdaderamente inclusiva.
Pero sabemos que trabajar en grupo de manera colaborativa no es fácil. Todos tenemos experiencias frustrantes en este sentido, ya sea como profesores o como alumnos; es una de nuestras asignaturas pendientes.
Cooperar es complicado. No se produce sin más por colocar físicamente al alumnado en grupos de cuatro. Hay que estructurar la actividad de manera que promueva y casi obligue a contar con los demás para realizar la tarea, asignar responsabilidades al alumnado y combinar de manera equilibrada el trabajo individual con el trabajo en grupo. Y en eso estamos.
Durante este curso, en el Berritzegune de Basauri-Galdakao, estamos llevando a cabo un seminario tutorizado por José Ramón Lago para poner en práctica el aprendizaje cooperativo. Nueve centros de la zona, de primaria y secundaria, se han embarcado en esta experiencia innovadora y están experimentando con diferentes técnicas  y estrategias metodológicas en la búsqueda de otra manera de hacer. Y además lo están haciendo, lo estamos haciendo, en grupo. La gente está ilusionada y los resultados están siendo muy positivos.
Este es el marco y los ámbitos en los que estamos trabajando:

(Tomado de la presentación de J.R. Lago Cooperar para aprender. Aprender a cooperar)
En entradas posteriores os iremos presentando algunas técnicas de trabajo cooperativo que nos parecen especialmente adecuadas para el trabajo en clase de lengua. Mientras tanto, en este wiki podéis seguir el recorrido que estamos realizando. Aunque el lenguaje vehicular de la web es el euskera,  tanto los materiales que aporta José Ramón Lago como los informes de los centros en los que el profesorado registra la experimentación con las diferentes técnicas están en castellano.
De momento, hemos aplicado técnicas de cohesión de grupo y ahora estamos poniendo en práctica estructuras cooperativas simples para aprender.
GESTION ESCOLAR Y EL TRABAJO COLABORATIVO





DESCRIPCIÓN 

Espacio de trabajo y colaboración mutua entre las instituciones que han obtenido el Sello de Calidad de Fundación  para la Gestión Escolar. En la perspectiva del mejoramiento continuo y la calidad como desafío permanente, estas instituciones desarrollan un trabajo colaborativo de estudio, reflexión y aplicación práctica, en torno a temáticas comunes, bajo la articulación del Área de Gestión Escolar de Fundación Chile.
OBJETIVOS 
1) Propiciar un ambiente de colaboración en favor del mejoramiento de los procesos de la gestión escolar en los establecimientos ya certificados .
2) Fortalecer el liderazgo de los equipos directivos en la búsqueda de soluciones innovadoras a las tareas pendientes en la gestión de las instituciones.
3) Motivar e incentivar el trabajo en equipo y colaborativo entre instituciones entorno a un modelo de Gestión que orienta su trabajo.
4) Involucrar a los distintos actores de las instituciones en un proceso de mejora continua de la calidad.
5) Dar apoyo concreto a partir de la investigación y experiencia a las instituciones que participan de este proceso.
6) Posibilitar el desarrollo de competencias individuales y colectivas en un contexto de aprendizaje organizacional.
7) Propiciar la Gestión del Conocimiento como elemento transversal que implica por completo al modelo de Gestión escolar de Calida


 Este trabajo se contextualiza dentro de la línea de la gestión escolar, está
encaminado a investigar acerca del clima organizacional y el desarrollo de un trabajo 
colaborativo ,para seguidamente aplicar un proyecto de mejora con la finalidad de propiciar un cambio
en las prácticas educativas a través del trabajo colaborativo.
Se partió de una aproximación empírica acerca de la realidad escolar,
profundizando en el conocimiento del entorno con la implementación de un
diagnóstico. Después se realizó una indagación teórica sobre los conceptos de la
temática planteada, con el fin de construir bases para el diseño, elaboración y
aplicación de un proyecto de mejora. Hasta este momento está en aplicación y
seguimiento, al mismo tiempo se hacen reflexiones y reajustes a las estrategias
planteadas. El siguiente paso será la realización de un corte evaluativo y la
sistematización de la información para ver los resultados de la aplicación de este
proyecto.
Palabras clave:
Clima organizacional, trabajo colaborativo, gestión educativa.
Fundamentos:
El tema del clima organizacional ha cobrado relevancia durante los últimos
años, se muestra interés por su medición e intervención constante, en empresas yorganizaciones de diferentes ramos y contextos. La importancia que se le ha dado a
este fenómeno se debe a la estrecha relación que se ha encontrado con diferentes
procesos tales como la productividad, eficiencia, eficacia y calidad, criterios que
posibilitan un óptimo desarrollo organizacional. Los conceptos de calidad y eficacia
alcanzan a las organizaciones educativas, y propicia que se realice el estudio
sistemático de los factores que inciden en la calidad educativa,  uno de ellos es el
clima organizacional, como factor que puede condicionar el logro de diversos
productos educativos.
Rivera y Rivera (2006) mencionan que la gestión es una disciplina en
gestación en la cual interactúa la teoría, la política y la práctica, mencionan que es
un elemento determinante para la calidad de las escuelas 
La gestión, como la refiere  el documento Universidad Pedagógica Nacional
(2002), es un modelo administrativo participativo e integral, que aplicado a las 
instituciones tienen como finalidad su transformación, a través de la construcción de
proyectos institucionales, es decir de innovación . (p. 16)
En este sentido se reconoce la importancia no sólo de realizar investigación
sino también gestión e intervención en los factores que inciden en las
organizaciones educativas para favorecer un servicio congruente con las nuevas
necesidades del contexto.
Martín Bris (2000) menciona que el clima o ambiente de trabajo es un factor
determinante y facilita u obstaculiza, no solo procesos organizativos y de gestión,
sino también de innovación y cambio.
El clima tal como lo refiere Rodríguez (2005),  tiene que ver con las 
percepciones  que son compartidas por los miembros de una organización con
respecto al trabajo, el ambiente físico en que éste se da, las relaciones
interpersonales que tienen lugar en torno a él y las diversas regulaciones formales
que afectan dicho trabajo.



GESTION Y SUPERVICION




"Gestion Escolar" La Supervision Escolar como un proceso de Gestion.


Antecedentes.

A partir de la presente década es cuando en México se comienza a hablar de la gestión escolar, en el concepto amplio del trabajo educativo.

Por tradición la gestión escolar se conocía como parte de la función administrativa exclusiva de los directores, inspectores y /o supervisores en el entendido estricto de una función de trámites solicitud o requerimiento ante las autoridades administrativas de la SEP

También en el ámbito colectivo el término gestión, se refiere a la acción de trámite laboral que tiene que hacer el representante sindical en favor de sus representados

Es con la firma del Acuerdo  Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB, 18 de mayo de 1992), cuando se define el nuevo tipo de gestión: “La magnitud y la trascendencia de la obra educativa que reclama el futuro de México entraña la participación de cuantos intervienen en el proceso educativo: los maestros, los alumnos, los padres de familia, los directivos escolares y las autoridades de las distintas esferas de gobierno”

Este marco, al reconocer un nuevo tipo de gestión escolar, busca eliminar las pautas derechas de arriba hacia abajo, con las consecuencias que con ello acarreaba: las cargas burocráticas excesivas que distinguieron al centralismo educativo, ambigüedad en las atribuciones educativas en cuanto a la función del Gobierno Federal, Estatal y Municipal y toma de decisiones que siempre afectaban a la escuela (los maestros, los padres de familia...) por no considerar su punto de vista.

La gestión escolar se refiere al conjunto de acciones realizadas por el colectivo escolar orientadas a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, este concepto no dice nada, pero cobra sentido cuando el colectivo escolar busca diversas maneras de ejercer su liderazgo propositivo, su autonomía de gestión dentro de una dinámica estructural flexible y de apertura democrática para que se consolide con un compromiso auténtico, sentido por cada uno de los integrantes del colectivo para sacar adelante el propósito común.

En la actualidad se requiere de escuelas que atiendan las necesidades educativas de los niños de educación básica en cualquiera de sus modalidades, por lo que se requiere crear y recrear organizaciones escolares donde las personas expandan sus aptitudes para los resultados que desean, donde se cultiven nuevos patrones de pensamiento y acción, donde las aspiraciones individuales y colectivas puedan desarrollarse, donde las personas aprendan a aprender en su conjunto y de forma continua.
En este sentido la gestión está referida a la consideración de la incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervención, de la importancia de considerar a los docentes y directivos como personas que toman decisiones permanentemente; por tanto la gestión articula los procesos teóricos y prácticos para favorecer el mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de la educación para todos.

La capacidad de comprensión para abordar los factores que intervienen en la organización y el funcionamiento de las escuelas de educación básica, la relación que existe entre éstos y la cultura escolar, y la manera en que influyen en la calidad de servicio educativo, constituye una habilidad esencial en el ejercicio de la docencia.

 Al interior de la escuela se concretan formas de enseñanza; de convivencia cotidiana entrequienes la integran; de relación entre profesores, y de éstos con los directivos; de estilos de dirección; identificación de la importancia de las prioridades educativas del plantel y tipos de participación de los padres de familia y la comunidad, entre otras.

Estas prácticas de organización y gestión son resultado de las características específicas de cada escuela, que a su vez se derivan de las disposiciones normativas, de su historia particular y del entorno sociocultural donde se ubica., “La supervisión escolar como un proceso de gestión institucional participativa”  La gestión escolar por la que pugnamos, es un proceso mediante el cual se motiva a participar responsable y conscientemente a los principales implicados en la labor educativa, para tomar decisiones que incidan positivamente en la calidad de los servicios que el plantel ofrece. Esto implica rescatar la operatividad de los órganos escolares más importantes, como las academias y los Consejos Consultivos escolares y de ser necesario construir órganos nuevos, más dinámicos y completos, foros donde los participantes puedan expresarse libremente y donde se intercambien experiencias con la finalidad de mejorar el desempeño profesional de los implicados, en bien de la labor de la institución.
Enmarcado en el tipo de gestión por el cual se pronuncia, el supervisor tendría que dejar su posición de control administrativo y adoptar junto con el director de la escuela una función organizadora y coordinadora de trabajo escolar, entendiendo la acción de organizar como "dirigir los esfuerzos dispersos de todas las personas que constituyen un grupo de trabajo hacia la realización de los objetivos fijados en la fase de planificación".
La dirección que implica organizar, se deberá sustentar en un liderazgo cuyo objetivo primordial sea el interés común de la comunidad escolar.
Se debe rescatar la función práctica y positiva del proceso de "supervisión", definiéndolo como el seguimiento de las acciones efectuadas durante la ejecución de un proyecto. Mediante la supervisión se podrán detectar las fallas de la organización, establecer las correcciones necesarias y tomar las decisiones pertinentes exigidas por la nueva situación.
Sin embargo, estas decisiones no deben ser tomadas unilateralmente, sino que desde la conformación del proyecto se deberá pugnar siempre por la participación de todos los directamente afectados, es decir, se requerirá llevar a cabo una "planeación participativa".
Ahora bien, algunas experiencias concretas en el intento de llevar a cabo este tipo de organización, basada en la labor participativa, han enfrentado serias dificultades y aun fracasado debido a la falta de una sólida conciencia y responsabilidad de los participantes; por ello, los órganos directivos de la institución deberán pugnar, primero, por promover una cultura de participación.
Es necesario, pues, tomar en cuenta que la introducción de la participación en las instituciones supone, en muchos casos, un auténtico choque cultural, que exige un cambio en las concepciones más profundas de la persona y de los grupos. Ésta es una empresa muy difícil que requerirá necesariamente de un proceso de "educación participativa", mismo que debe empezar por la formación de todos los miembros de la comunidad educativa, debiendo conocer, al menos, el significado de la participación, las condiciones técnicas, temporales y psicológicas para su éxito, las dificultades que hay que vencer, lo que exige de los participantes, y en general, el mapa conceptual y teórico de la participación.
Un accesorio paso del proceso educativo deberá consistir en la socialización de los valores comunes de la comunidad educativa, a través de convivencias en las que se trate, se discuta e intercambien los puntos de vista, sentimientos y vivencias sobre los propósitos comunes; para tales efectos, como ya se había señalado, podrían servir las academias y el Consejo Técnico escolar. Este proceso de educación en pro de una cultura participativa, compete prioritariamente a la estructura directiva de las escuelas, ésta sería una de las primeras líneas de trabajo para la labor de gestión del supervisor.
Si bien es cierto que entre las labores del supervisor escolar debe de figurar la de la evaluación del funcionamiento de las escuelas y por ende de la calidad del servicio educativo que prestan, esta evaluación no debe ser entendida en términos de pretender "medir" el rendimiento de directivos y maestros, sino como un proceso en el que se tienen que tomar en consideración los múltiples factores que convergen en el fenómeno educativo; en este sentido, se tienen que reconsiderar los fines que la evaluación pretende como parte de la labor de la supervisión escolar. En la actualidad, la supervisión recurre a la evaluación, o mejor dicho, a la calificación, más como a un medio de control sobre los directivos y docentes, que como un proceso cualitativo que permita evidenciar y comprender cómo se lleva a cabo la labor educativa en los planteles y por qué, convirtiéndolo en un momento propicio para reorientar el trabajo en pro de mejorar.
Retomando la naturaleza participativa sobre la que ya tratamos como elemento importante del quehacer educativo, se deriva lógicamente que el proceso de evaluación visto desde esta perspectiva "es el interjuego de la evaluación individual y la evaluación grupal”; es un proceso que permite al participante reflexionar sobre su propio quehacer para confrontarlo con los demás miembros del grupo. De esta manera se tendería a propiciar en el sujeto la autoconciencia de su labor. Así pues, la evaluación participante permitiría que el individuo y el grupo reflexionen sobre lo que se alcanzó en un ciclo y lo que no se pudo lograr, así como las causas que puedan explicar esta situación y, sobre todo, qué se puede hacer para lo futuro. Es importante volver a resaltar el valor educativo que tiene este tipo de actividades, dado que en la medida que se lleven a cabo, los participantes estarán en posibilidades de integrarse responsable y conscientemente a la labor conjunta a la veríamos como “La supervisión escolar como un proceso de investigación-acción”, el objetivo fundamental de la investigación-acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos meramente teóricos y, en todo caso, respalde la cimentación de conocimientos prácticos y aplicables, de esta forma la producción y utilización del conocimiento se doblega a este objetivo fundamental y está condicionado por él.
En el campo de la educación, la expresión investigación-acción fue utilizada por primera vez por algunos investigadores educativos del Reino Unido para organizar un paradigma alternativo de investigación educativa que apoyara la reflexión ética en el dominio de la práctica, es decir, la reflexión simultánea sobre la relación entre procesos y productos en circunstancias concretas en una sola expresión "práctica reflexiva". En este sentido, utilizar la investigación-acción como recurso de la supervisión escolar tiene como una de sus intenciones revalorar los procesos educativos y no centrarse sólo en los resultados como muchas veces se hace en la actual práctica cotidiana.
La investigación-acción agrupa procesos considerados a diminuto independientes; por ejemplo, la enseñanza, el desarrollo del currículum, la evaluación, la investigación educativa y el desarrollo profesional, lo cual cubre las expectativas de la  propuesta,  que tiene la intención de integrar varios procesos paralelos: la gestión para promover una cultura participativa a través de procesos educativos; la evaluación como un proceso continuo cuya primordial intención es comprender la esencia del fenómeno educativo y posibilitar el mejoramiento de la práctica educativa; elaborar una propuesta para la supervisión escolar más congruente con los planteamientos teóricos del modelo educativo vigente, pero sobre todo con la intención de mejorar la práctica de la supervisión promoviendo el desarrollo profesional de los supervisores en favor de elevar la calidad de la educación que el subsistema ofrece., es reconocido que en la actualidad, en la mayoría de los casos, la supervisión escolar es principalmente una actividad administrativa, que en el mejor de los casos responde a un modelo de evaluación, cuando no a una práctica simplemente tradicionalista y empírica, sin incidencia real en la labor educativa de los planteles. Ahora bien, esta situación no es exclusiva de un subsistema, sino que este sentir se ha manifestado o se manifiesta en todos los subsistemas de educación básica a escala nacional, así como en otros sistemas educativos a escala internacional, y existen propuestas concretas y muy elaboradas tendientes a resolver esta problemática, por lo que, rescatando los elementos teóricos y experiencias de estas iniciativas, se hace urgente y necesario re conceptualizar la función y las acciones de este agente educativo.
Esta Re conceptualización debe estar encaminada de acuerdo con nuestro criterio, primeramente para tratar de comprender la problemática de las escuelas en toda su complejidad, a través de un proceso de evaluación crítica y participativa, que permita ir a la esencia del fenómeno educativo abordado, a la vez que concientiza a los principales responsables de la labor educativa (profesores, directivos y supervisores). En este sentido, una de las principales labores del supervisor debe estar encaminada a iniciar un proceso de gestión que motive y dé continuidad al proceso de evaluación señalado.
Determinar cómo lograr los propósitos propuestos finalmente se resolverá en la "práctica reflexiva", es decir, confrontándose directamente con los hechos concretos de la realidad que se presenta en una escuela en lo particular; para esto nos promulgamos a favor de llevar a cabo procesos de investigación-acción.



 DIRECCION EDUCATIVA





AL iniciar una acción de dirección, el directivo deberá desarrollar un estilo de dirección, manejando equilibradamente las variablesRelaciones humanas y ejecución de las tareas. Además, en el proceso de toma de decisiones, el directivo deberá fomentar la participación de los subordinados. Por eso es recomendable que el comportamiento del jefe sea el que se adapte a las particularidades de sus colaboradores (estilo de mando adoptivo).
El tema de los recursos tecnológicos se refiere a las actividades operativas que materializan y constituyen la razón de ser de toda entidad educativa es decir, aquéllas que persiguen el logro de los objetivos educacionales. En el sector educativo se denomina a estos recursos aspectos académicos o Técnico-pedagógicos.
Estos recursos o aspectos, por su misión o naturaleza pueden clasificarse en dos categorías: los que participan e inciden directa y efectivamente en el quehacer educativo, denominados académicos; y los que coadyuvan y apoyan colateralmente al servicio educativo, de apoyo académico.
Entre los primeros, denominados también técnico-pedagógicos propiamente dichos que están orientados al desarrollo educativo del estudiante y de la educación en general, pueden incluirse:
  • Currículo.
  • Tecnología educativa (para algunos, parte del currículo),
  • Supervisión.
  • Investigación.
  • Orientación y bienestar estudiantil (tutoría)
  • Proyección social (desarrollo comunal, extensión educativa).
  • Evaluación pedagógica e institucional, etc.
Nuestro trabajo, expresa en términos generales una problemática en las instituciones educativas, pues algunos directivos descuidan acciones degerencia o gestión y la toma de decisiones lo realizan al margen de la participación de las demás personas, todo lo cual es el origen de muchos problemasen el campo educativo.
El objetivo principal de la organización educacional es de servicio a la comunidad. Los objetivos secundarios son valores que tratan de adquirir los individuos y grupos de la institución. Se considera que la educación es una comunicación organizada y continuada, encaminada a suscitar el aprendizaje.
Uno de los aspectos centrales de la reforma de la educación está relacionado con los factores que conducen a la realización de innovaciones fructíferas en los establecimientos escolares y otros lugares de aprendizaje. Un número cada vez mayor de estudios y análisis sobre esta cuestión establece con exactitud que el éxito de las reformas está vinculado a la participación del personal docente en la elaboración de las mismas e incluso en su puesta en aplicación. Ahora bien, esas reformas no deben ser emprendidas por el profesorado y el personal de forma aislada. Cada vez es más frecuente encontrar en el orden del día sobre medidas de política la noción de colaboración para adoptar decisiones. Los cambios deben adoptarse a todos los niveles del proceso de adopción de decisiones -- o sea, central, regional, gubernamental, provincial o municipal/local -- y por todos los actores, ya sean internos o externos, a saber, los padres de los alumnos, los empleadores, los sindicatos, los dirigentes locales, etc.
Administración y la administración de la educación constituyen disciplinas profesionales que comprenden un conjunto de elementos teóricos (teorías, enfoques, principios, etc.) inherentes al funcionamiento de las entidades.
Gestión puede entenderse como la aplicación de un conjunto de téc nicas, instrumentos y procedimientos en el manejo de los recursos y desarro llo de las actividades institucionales.
Gerencia, más que una función o cargo como comúnmente se la entiende, es el conjunto de actitudes positivas que diferencia a quien desempe ña dicha función y que posibilita los resultados exitosos en la institución, Ejm. Gerencia Educativa
Estilo y enfoque
Estos dos términos suelen confundirse. Por ello cabe aclarar que mien tras:
El primero es la forma de aplicar las técnicas y ejercer la autoridad inhe rente a un cargo,
El segundo se refiere a la forma de entender, analizar o estudiar algún fenómeno o hecho social.
Cuando un enfoque se universaliza y tiene seguidores puede llegar a constituirse en escuela.
Bases teóricas
La administración de la educación es tan remota como la educación misma, tanto conceptual como operacionalmente, no obstante no existen aún antecedentes bibliográficos ni estudios debidamente sistematizados acerca de su evolución histórica en cuanto a conceptos, enfoques y técnicas aplicadas, lo que nos ha persuadido a trazar determinados lineamientos teóricos a par tir de la década de los sesenta.



 QUE ES LA GESTION ESCOLAR









 1. Define ¿qué es la gestión escolar?
Es la forma en cómo se consiguen recursos que contribuyen al logro de los objetivos dentro de un sistema educativa, a partir de la organización y funcionamiento del plantel.

  2. ¿Por qué hay escuela que ubicadas en la misma zona o región, obtienen resultados diferentes?
Porque hay escuelas donde se gestiona más que en otras; el trabajo colegiado será fundamental para que los recursos que a la escuela lleguen sean utilizados eficazmente. De otra manera, aunque se encuentren en el mismo lugar, sino se trabaja en conjunto y no se gestiona, no habrá buenos resultados. O sea que hay instituciones que aprovechan mejor lo que se les destina.

  3. ¿Qué relación existe entre calidad de la educación y gestión escolar?
En que cuanto más se gestiona, más cerca se está de lograr los objetivos propuestos por la escuela. Cabe mencionar que dentro de las gestiones se encuentran las capacitaciones y actualizaciones para personal docente y administrativo de la institución; esto garantiza que a mayor gestión mayor probabilidad la calidad educativa que se busca.

  * Disposición por parte de los profesores para mejorar su trabajo dentro de las aulas.
  * La gestión por parte del director para capacitaciones para los maestros
 GESTION ESCOLAR  Y SU RELACION CON LIDERAZGO EDUCATIVO




Gestión y Liderazgo EDUCATIVOPDFImprimirE-mail
Uno de los temas más sensibles en la discusión sobre la calidad de la educación ha sido en los últimos años, el relacionado con las políticas y estrategias orientadas a la formación de los directivos de los centros educativos, como aspecto fundamental para favorecer la innovación en la gestión escolar. Las reformas educativas de las últimas décadas promovieron el cambio de la centralización a la autonomía, lo cual implicó para los directivos nuevas responsabilidades y complejas demandas en el manejo administrativo-financiero de los recursos asignados, la gestión con las comunidades, los resultados en el aprendizaje de los estudiantes y la toma de decisiones colegiada. Implicaba responder, tanto a las exigencias externas relacionadas con la normatividad educativa, como a los requerimientos internos de los docentes, los estudiantes y los padres de familia, y ello requería de los directivos  conocimientos y preparación.

A la vista de lo anterior, diferentes programas de formación se desarrollan en los países con diversas orientaciones y uso de estrategias, con mayor o menor cobertura, unos  muy locales, otros más amplios, algunos promovidos desde las autoridades educativas nacionales,  tendientes a ampliar los conocimientos de los directivos en el campo de la gestión escolar, pero con dificultades para manejar una tensión que se genera entre las teorías administrativas, que pueden orientar la gestión  y que llevan a veces a considerar la institución como una empresa,  y lo pedagógico que debe mirar la complejidad de los procesos educativos.  
Pero también en la región, el COLAM y otras organizaciones como la OEI y el CAB,  promueven la realización de experiencias compartidas, orientadas al liderazgo pedagógico y el perfeccionamiento en la gestión educativa, que pretenden integrar las lecciones aprendidas en los países e involucrar a las Universidades e Instituciones formadoras de docentes.
La diversidad de nuestros países y la riqueza de sus experiencias educativas, muestran la necesidad de compartir los desarrollos de las universidades en relación con la formación de directivos docentes,  lo cual  favorece  la creación de redes, que propician la integración entre las instituciones y conforman un ámbito de discusión e intercambio, en lo relacionado con la formulación de políticas y estrategias  orientadas  a favorecer la innovación en la gestión escolar.
Analizar los problemas propios de la gestión escolar, con el objeto de generar un debate continuado entre las comunidades universitarias interesadas en fortalecer la relación Universidad-Escuela y construir de manera conjunta una propuesta de formación de directivos de centros educativos, fue uno de los propósitos de un proyecto desarrollado con los países del Convenio Andrés Bello – CAB- durante 2 años. Se trataba de conocer y valorar las propuestas que se desarrollan en los diferentes países y favorecer la comprensión del valor que tiene la integración para la construcción colectiva desde el reconocimiento de la diferencia y la singularidad de nuestros contextos sociales y educativos.[1]
En esta perspectiva, la gestión educativa se concibe como un proceso que se orienta al fortalecimiento de los Proyectos Educativos de las Instituciones, que sostiene la autonomía institucional en el marco de las políticas públicas y enriquece los procesos pedagógicos con el fin de responder a las necesidades educativas locales, regionales y mundiales. Desde lo pedagógico, promueve el aprendizaje de los estudiantes, los docentes y la comunidad educativa en su conjunto. Reconoce la complejidad del contexto interno y externo, la diversidad, la interculturalidad y la incertidumbre. Por ello, se preocupa por mantener un liderazgo con visión educativa dentro de la institución y con las comunidades externas a ella; explora el trabajo en equipo y procura la construcción permanente del proyecto educativo de manera conjunta y compartida con la comunidad.
Algo más hay que añadir con respecto a las competencias del directivo docente. Estas le permitirán actuar  y responder a los retos, en ellas integra pensamiento y acción, actitudes y valores: el liderazgo pedagógico transformador; el desarrollo y evaluación permanente del currículo; la interacción con el medio externo y la generación de un clima de convivencia interno, la gestión de recursos, el uso de TIC, la reflexión y la investigación.
Un aspecto que vale la pena mencionar  es el  enfoque pedagógico de los programas de formación,  con el fin de mejorar la calidad y pertinencia de los aprendizajes de los estudiantes, favorecer la integración teoría-práctica, propiciar la reflexión crítica, reconocer al directivo docente como productor de saber pedagógico y estudiar la gestión desde tres ejes que son fundamentales: lo académico, lo administrativo y la comunidad.
Tal vez el dominio de la gestión escolar corresponda a un saber, a una práctica compleja y diferente para cada institución. Pero es a nosotros, organizaciones y universidades de los países, que nos corresponde fortalecer la construcción de comunidades de saber desde la gestión escolar, estimular procesos de reflexión crítica sobre las prácticas de gestión y dirección, favorecer su  problematización y contraste con elementos teóricos y propiciar la construcción de alternativas innovadoras para el mejoramiento continuo de la calidad de la educación.
“Ser Directivo hoy día de una escuela y hacer Gestión, es hacer escuela en función de un horizonte de mejoramiento continuo, integrando teoría y el conocimiento que proviene de la propia practica, es unir ética con eficacia y mantener vivo el propósito moral de generar aprendizajes para todos”[2

sábado, 28 de julio de 2012

La importancia del liderazgo
y la diversidad de
planteamientos
Nadie en nuestros días pone en duda la
necesidad del liderazgo educativo, pues
se admite ampliamente que su ejercicio
es un elemento clave en la mejora
de lo que acontece en los centros y un
factor que incide en el desarrollo interno
de éstos en cuanto organizaciones
educativas que han de garantizar el
aprendizaje de todos los alumnos.

Sin entrar aquí a desbrozar todo este terreno,
las páginas que siguen se articulan
sobre dos ideas entrelazadas que
servirán de hilo conductor para comentar
muy a grandes rasgos cuáles han sido
y son los parámetros fundamentales
por los que ha ido discurriendo el discurso
sobre el liderazgo escolar y educativo:
la primera tiene que ver con la
constatación de que a medida que se ha
ido teorizando e investigando sobre liderazgo
se ha ido produciendo un desplazamiento
del foco de atención sobre
el mismo: desde los rasgos y características
de líder, a la gestión organizativa,
y desde ésta al núcleo central de las
organizaciones escolares, esto es, los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
La segunda está relacionada con el hecho
de que en los últimos años distintas
reflexiones acerca del liderazgo y
la mejora escolar han ido llamando la
atención sobre lo obsoleto de una concepción
–que ha sido preeminente– según
la cual el liderazgo reside en ciertas
posiciones formales, particularmente
en la de director del centro escolar,
y han advertido sobre la necesidad
de contemplar nuevos significados
y posibilidades de liderazgo en los
centros escolares, que acentúen más el
carácter distribuido del mismo.
El liderazgo, un proceso más
cultural y moral que técnico
Liderazgo es un término que ha estado
muy cargado de adherencias gerenciales
bastante alejadas del día a día de los
centros así como de los valores que han
de presidir el desarrollo de los mismos
como instituciones educativas.
Sin entrar en detalles, recordemos que
las primeras aportaciones sobre el liderazgo
en las organizaciones estuvieron
orientadas por la consideración de
que éste estaba ligado a los rasgos y
características del líder. La investigación
en la primera mitad del pasado siglo
se centró en identificar cuáles eran                                                                                                              
EL LIDERAZGO EDUCATIVO
EL LIDERAZGO EN TIEMPOS
DE CAMBIO Y REFORMAS
En este artículo se hace una breve incursión en el complejo panorama que
presenta en estos momentos la reflexión teórica sobre el liderazgo en
educación. A lo largo del mismo se comentan algunas de las concepciones
que se han ido desarrollando en los últimos años sobre el tema, que permiten
ilustrar dos ideas básicas:
-El progresivo reconocimiento de las facetas simbólicas, éticas, morales y
culturales del liderazgo y su necesaria focalización en la vida educativa
del centro, el currículum, la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos.
-La necesidad de pensar el liderazgo como un proceso compartido y
distribuido en el centro escolar
María Teresa González González
Universidad de Murcia
No existe consenso
respecto a qué
entendemos por
liderazgo y cuál ha
de ser la práctica
más adecuada y eficaz

los rasgos (físicos, de personalidad, de
capacidad personal) que definen al líder
y trató de relacionar éstos con la
eficacia del mismo. Progresivamente,
el foco de atención se desplaza a las
conductas, lo que origina las denominadas
teorías de estilo y conducta, cuyo
supuesto básico es el de que los
miembros de una organización serán
más eficaces con líderes que utilicen
un estilo particular de liderazgo. A ese
foco en conductas le sigue la preocupación
por los contextos, es decir, por
la influencia que ejercen sobre las conductas
y los estilos de liderazgo las coordenadas
contextuales en las que se
desempeña el trabajo (teorías de contingencia
y situacionales).
Aun con sus particularidades, estas teorías,
originadas en contextos no-escolares,
comparten algunos rasgos comunes
en su concepción del liderazgo,
tales como la tendencia a considerar
que éste se localiza en ciertos roles de
la jerarquía organizativa, y a equiparar
líder con la persona que los ocupa; la
consideración de que el liderazgo es
un proceso centrado en metas cuya función
es influir en el rendimiento de la
organización –el líder exitoso es aquel
cuya organización logra las metas planteadas–,
o la focalización en los comportamientos
del líder.
En esa concepción del líder como alguien
que ocupa puestos formales, y
que ha de desplegar una serie de conductas
y habilidades para conseguir las
metas organizativas, subyace una idea
de la organización como aparato organizativo
que funciona de modo predecible
y racional. Es una concepción
en la que se presta más atención al qué
hacer, qué habilidades desplegar para
una «gestión» eficaz –los aspectos técnicos
del liderazgo–, que al porqué y al
cómo actuar de unos u otros modos. De
ahí que, a medida que ha ido evolucionando
la reflexión teórica sobre el liderazgo
y en paralelo con la propia evolución
de las concepciones teóricas sobre
la escuela como organización, se
haya cuestionado el énfasis exclusivo
en los aspectos técnicos y se haya reclamado
que el liderazgo educativo
también tiene un dimensión ética y valorativa
importante. Como ha señalado
Sergiovanni (2001, p. X), «Las teorías
de liderazgo son demasiado racionales
y demasiado reducidas como para ajustarse
al mundo confuso en que funciona
hoy la escuela […] Enfrentarse con
las complejidades de este mundo requiere
que los profesores y administradores
practiquen un liderazgo ba-
EL LIDERAZGO EDUCATIVO O|G|E|5
sado cada vez menos en sus personalidades,
cada vez menos en sus puestos,
cada vez menos en mandatos, y cada
vez más en ideas. El liderazgo que
cuenta está mucho más orientado por
lo cognitivo que basado en personalidad
y reglas […] Tiene más que ver con
propósitos, valores y marcos que nos
obligan moralmente, que con necesidades
que nos tocan psicológicamente
o con cosas burocráticas que nos empujan
organizativamente».
La reflexión teórica sobre el liderazgo
se enriquece enormemente al reconocer
la importancia clave que en los procesos
de liderazgo tienen las facetas morales,
simbólicas y culturales; al asumir
que no sólo importa qué hace el líder,
sus conductas y habilidades, sino también
las creencias e ideales que orientan
su actuación en
el centro escolar,
los compromisos
que trata de cultivar
en relación con la
tarea educativa, los
valores, concepciones
y creencias que
cultiva en el centro
en orden a posibilitar
la construcción
de una determinada cultura organizativa,
las implicaciones morales que tienen
los cientos de decisiones diarias tomadas
por el líder, etc. Dicho en otros
términos, y por utilizar las palabras de
Sergiovanni (2001, p. 21), a la fonética
del liderazgo (qué hace el líder y con
qué estilo) ha de añadirse la semántica
(qué significa para los demás esa conducta
y qué acontecimientos se derivan
de ella), porque limitarnos a la primera
supone entender que un líder eficaz
es quien consigue que sus seguidores
hagan algo, pero profundizar en la segunda
conlleva entender que la eficacia
de un líder está en su capacidad para hacer
la actividad significativa a los demás:
«dar a los otros un sentido de comprensión
de lo que están haciendo y, sobre
todo, articularlo de modo que puedan
comunicar sobre el significado de
su conducta».
El liderazgo transformador
La tendencia a moverse más allá de
modelos técnicos, jerárquicos y racionales
para ir hacia enfoques que enfatizan
las facetas culturales, morales,
simbólicas del liderazgo se refleja, particularmente
en torno a los años 90, en
la noción de liderazgo transformador,
una concepción
originada en el
campo empresarial
y trasladada pronto
al ámbito educativo.
Central a
esta concepción es,
entre otras, la consideración
de que
el líder ha de articular
una visión
para la organización, comunicarla a los
demás y lograr de ellos asentimiento y
compromiso; el líder transformacional
se esfuerza en reconocer y potenciar
a los miembros de la organización y se
orienta a transformar las creencias, actitudes
y sentimientos de los seguidores,
pues no solamente gestiona las estructuras
sino que influye en la cultura
de la organización en orden a cambiarla.
Una idea central en esta con-
No sólo importa qué hace
el líder, sino también las
creencias e ideales que
orientan su actuación en
el centro escolar
En los procesos de liderazgo tienen una importancia clave las facetas morales,
simbólicas y culturales
cepción es, pues, la del importante papel
que ha de desempeñar el líder en
promover y cultivar una visión que dé
sentido y significado a los propósitos
y actuaciones organizativas.
En las coordenadas de la denominada
reestructuración escolar, así como en
la literatura sobre organizaciones que
aprenden, tal noción de liderazgo ocupa
un lugar importante. Un modelo del
mismo en contextos escolares ha sido
desarrollado por Leithwood. En su trabajo
de 1994 mantiene que el líder
transformador:
a) Apoya a los profesores a la hora de
desarrollar y sostener una cultura escolar
profesional.
b) Promueve el desarrollo profesional
de los profesores.
c) Mejora los procesos de resolución
de problemas.
El mismo autor (Leithwood y Jantzi,
2000) apunta seis dimensiones de este
liderazgo: construir la visión y metas
del centro, proporcionar estímulos intelectuales,
ofrecer apoyo individualizado,
simbolizar prácticas y valores profesionales,
demostrar expectativas de
alto rendimiento y desarrollar estructuras
que promuevan la participación
en la toma de decisión.
El líder transformador, en definitiva, es
un líder que promueve metas comunes,
construye una visión compartida de qué
debería ser la escuela, comunica la visión
y metas del centro, apoya a grupos
y a individuos en sus intentos de
mejorar la enseñanza, proporciona
oportunidades para que los profesores
reflexionen sobre su práctica, etc. Se
trata de una concepción del liderazgo
que, si bien impregna una parte importante
de la reflexión más reciente
sobre el tema –que reconoce plenamente
la importancia de atender a que
el centro escolar tenga un sentido de
propósito, nortes y orientaciones comunes,
y el papel clave que ha de desempeñar
el líder en ello–, también ha
sido objeto de múltiples lecturas críticas.
Propuestas que se están haciendo
en los últimos años sobre liderazgo
en los centros escolares, que nos hablan
de liderazgo sirviente, trascendental,
«quantun», distribuido ,etc. son
una muestra de ello.
La necesaria focalización
del liderazgo en los procesos
de enseñanza-aprendizaje
y su mejora
En los contextos escolares, por otra parte,
también se han cuestionado las concepciones
antes comentadas de liderazgo,
basadas en imágenes de gestión
empresarial, no sólo por su énfasis casi
exclusivo en las facetas técnicas, sino
también por
considerar que no
son pertinentes en
una organización
cuya actividad nuclear
es el desarrollo
de procesos de
enseñanza aprendizaje
y su mejora.
Son ilustrativas, al
respecto, las palabras
de Elmore,
que en uno de sus
trabajos más recientes
(Elmore,
2000), en el que
defiende que el liderazgo
habría de
ser concebido como
guía y dirección
de la mejora
de la enseñanza,
señala: «¿Por qué
no focalizar el liderazgo
en la mejora
de la enseñanza
y definir todo lo
demás como instrumental
a ello?
Las habilidades y
conocimientos que importan en el liderazgo…
son aquellas que pueden estar
conectadas a, o que conducen directamente
a la mejora de la enseñanza
y el rendimiento del alumno» (p.
14). Entender que la raíz del liderazgo
educativo no está en la gestión sino en
la educación no es una idea reciente;
por ejemplo, hace una década Greenfield
(1995, p. 75) señalaba que, «aunque
pueden cultivarse numerosas fuentes,
las normas enraizadas en el ethos
y cultura de la enseñanza como una
profesión proporcionan la base más eficaz
para el liderazgo en una escuela.
El liderazgo instructivo
La importancia de atender a lo educativo,
se refleja inicialmente en la noción
de liderazgo instructivo. A finales
de los 70 y en los 80, y con una
marcada influencia de la Investigación
sobre Escuelas Eficaces, se insistió en
que los esfuerzos para mejorar la calidad
de la enseñanza y el aprendizaje
habrían de focalizarse en los directores,
considerados como líderes instructivos.
Su cometido básico sería el
de animar el trabajo de los profesores
en las aulas, apoyarlo, supervisarlo, así
como ser portavoz, incluso formador,
de los profesores en ciertas prácticas y
métodos de enseñanza que la investigación
documenta como eficaces. Esta
noción de liderazgo instructivo, del
líder como persona que conoce qué y
cómo es la enseñanza eficaz, cómo evaluarla
y cómo ayudar a los profesores
a mejorar su enseñanza, se ha ido perfilando
en múltiples sentidos. Por ejemplo,
Murphy (1990) ofrece una imagen
más amplia de tal liderazgo al señalar
que se articula básicamente en torno a
cuatro pilares:
1.- Definir la misión y establecer metas
escolares que enfaticen el logro de
los alumnos.
2.- Gestionar la función de producción
educativa, entendiendo por tal coordinar
el currículo, promover enseñanza
de calidad, llevar a cabo supervisión
clínica y evaluación/valoración de los
docentes, ajustar materiales de enseñanza
con metas curriculares, distribuir
y proteger el tiempo escolar, y controlar
el progreso de los alumnos.
3.- Promover un clima de aprendizaje
académico estableciendo expectativas
y estándares positivos elevados
de conducta y rendimiento académico
del alumno, mantener alta visibilidad
y proporcionar incentivos a
alumnos y estudiantes, así como promover
desarrollo profesional no ais-
O|G|E|6 EL LIDERAZGO EDUCATIVO
El líder transformador promueve metas comunes
lado de la práctica instructiva.
4.- Desarrollar una cultura fuerte en la
escuela caracterizada por un ambiente
seguro y ordenado, oportunidades para
la implicación significativa de alumnos,
colaboración y cohesión fuerte, lazos
más fuertes entre las familias y la
escuela.
Matizaciones al liderazgo
instructivo
En años más recientes la idea de liderazgo
instructivo ha sido sometida a
múltiples matizaciones. Por ejemplo,
Du Four (2002) apunta a la necesidad
de que el foco de atención del líder sea
no tanto la enseñanza (qué enseñan los
profesores y cómo ayudarlos a mejorar
su enseñanza) cuanto el aprendizaje
(en qué medida los alumnos aprenden
aquello previsto en cada curso). Un
liderazgo «que convierta el aprendizaje
en la preocupación central del centro
escolar posibilitará –señala Du-
Four– el cambio sustantivo en la estructura
y cultura de la escuela».
Desde parámetros más críticos se dirá,
entre otras cosas, que atribuir el liderazgo
instructivo al director del centro
no es sino «devaluar, sutilmente, la iniciativa
y formación didáctica del profesorado
» (Escudero, 1997), o que un director
difícilmente puede servir como
líder instructivo en el centro escolar sin
la participación sustancial de otros educadores
(Marsh, 2000; Lambert, 2002)
y que ese liderazgo ha de ser una empresa
compartida, de comunidad. Aludiré
de nuevo a ello seguidamente.
El liderazgo no se reduce
a una posición formal en
la organización
Como señalaba antes, gran parte de la
literatura sobre liderazgo en las organizaciones
escolares ha tendido a equiparar
líder con posición formal. En tal sentido,
se ha centrado preferentemente en
el papel del director o directora del centro
escolar, considerando «dirección» y
«liderazgo escolar» como sinónimos e
ignorando otras fuentes de éste en las
escuelas. El liderazgo se concibe, en este
caso, como un proceso unidireccional
en el que el líder –director– conduce
y los demás miembros del centro escolar
quedan relegados al papel de «seguidores
». Sin embargo, tal equiparación
entre liderazgo y posición formal
no se ajusta a la realidad interna de los
centros, y en ese sentido se han apuntado
argumentos como, por ejemplo, los
siguientes: